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¿Qué es el neoliberalismo en educación?      Parte VI.

Autor: Miguel Andrés Brenner.

Año: Enero de 2001.

          Cuando el Estado deja de cumplir funciones relativas a las necesidades sociales, a la manera de lo que se conoce como Estado de Bienestar Social, también deja que salvaguardar la calidad educativa. Uno de los hitos indicadores hace a una ferviente política nacional subordinada a los intereses del mercado financiero internacional (que más que internacional hace a determinados y pequeños grupos de poder difuminados principalmente en los centros de poder mundial). Desde el punto de vista estrictamente educativo hace, entre otros, a la eliminación del examen de ingreso en las escuelas secundarias o medias con el pre-texto de la democratización. Las escuelas que más se perjudican en cuanto a la calidad son aquellas que tienen un exceso de demanda respecto su oferta. Ahora el criterio de admisión no consiste en una evaluación sino en quien llega antes a fin de su inscripción. En realidad se hace como si no existieran clases sociales con sus efectos discriminatorios y se hace como si suprimiendo por decreto un examen la escuela fuese más democrática. ¿Qué es lo que ocurre en realidad a través de los años? La calidad, a nivel de simple exigencia y resultado, relativa a los conocimientos disminuye sustancialmente en todas las escuelas públicas. Obviamente que no hacemos referencia a la mencionada variable únicamente, las expectativas de ingreso laboral actúan como desmotivadoras en los sectores populares.

          La desmotivación se hace presa, además, del cuerpo docente. Es cierto que existen categorías de enseñantes comprometidos con su rol, sin embargo, la tendencia generalizada es al descompromiso o bien a las expectativas negativas en relación a las posibilidades de enseñanza con calidad.

          Es entonces que el Estado, impotente por haberse subsumido en los flujos financieros del mercado, pretende delegar en los maestros la responsabilidad última de la calidad de los aprendizajes.

          Las teorías generadas en los centros financieros mundiales, como por ejemplo en el Banco Mundial, o en la Universidad de Harvard (apéndice de los mencionados centros), inventan discursos que resultan hasta atrapantes, por cuanto apelan a la descentralización y a la asunción por parte de los docentes de la propia responsabilidad en la performance de su tarea. Si quienes no enseñan, si quienes lo hacen desmotivados, si quienes no concurren a sus lugares de trabajo sistemáticamente, si quienes mal tratan a sus alumnos... entonces se haría como una especie de imperativo pagar salarios según la eficiencia en el proceso y la eficacia en el resultado educativo, como modo de presionar hacia la calidad. El argumento aparece como sugestivo, y también para el conjunto de una población lega en los asuntos educativos, a través de los medios masivos de comunicación.

          Se hace, pues, como si el Estado no tuviera responsabilidad alguna en las políticas económicas, sociales y culturales...y luego de abandonar a la población a su suerte (salvo a los sectores de mayor poder) resigna la suya de salvaguardar la calidad.

          Por lo tanto, luchar contra la descentralización tal como lo plantean los discursos neoliberales no es ni más ni menos que presionar contra un modelo de Estado Neoliberal y su pertinente modelo económico.

          Dejar a los pobres estructurales y a los pobres culturales librados a su suerte y, a su vez, considerar a los docentes como dinamizadores del cambio educativo significa responsabilizarlos de los resultados de una política respecto la que no fueron planificadores y ejecutores directos, de responsabilizarlos como causantes principales del fracaso escolar.

          El Estado, por un lado, presiona hacia una modalidad de administración escolar signada por el centralismo, el verticalismo, y mientras tanto, desde dicha perspectiva, desde dicho lugar, incita a la descentralización y la asunción de las responsabilidades en el ámbito de lo micro. La política educativa se encuentra ligada al ámbito pertinente a una macrofísica del poder, mientras tanto, disociadamente y contradictoriamente, la escuela se pretende ligada al ámbito de una microfísica del poder. Si el poder es sólo local no existe posibilidad de su modificación en el nivel de lo global. La suma de locales no puede darse, ya que lo local implica fragmentación en cuanto a perspectiva.

          La desesperación o impotencia por no hallar respuestas a la calidad educativa, dentro de los contextos de precarización social y económica de los grandes sectores populares, puede aun hacer desear a toda una camada de docentes y no docentes la opción de una descentralización que radique en el mérito individual la expectativa por la construcción de un sistema educativo dentro de la cualificación relativa a la mencionada calidad.

          El Estado, decisiones políticas mediante, se subsume en los flujos de la globalización. En realidad, la centralización, hoy día, se denomina, en última instancia, globalización, como última etapa del imperialismo, a la manera de una totalidad social en la que las partes del todo expresarían la naturaleza esencial del todo. La estructura institucional de la economía mundial se reproduciría en las características internas de los estados nación que la conforman. “El análisis de la totalidad social procede por medio de la asimilación de todas sus partes componentes en un esquema unitario que trata de subsumir a todas las características de los sistemas en un mismo nivel de abstracción, ... lo que conduce al esencialismo y al planteo de generalizaciones empíricas al nivel de axiomas sistémicos”. (1) Dicha globalización implica flujos de fuerzas, aparentemente difusas, que pugnan por acumular constantemente mayores tasas de ganancia, desde las que se presiona a los Estados Nacionales de los países subdesarrollados a ejercer políticas de subsunción o sumisión a sus intereses, a ejercer políticas de abandono de las necesidades sociales de la población y a responsabilizar a la misma, desde sus localizaciones a partir de nociones como autogestión, descentralización y, en un lenguaje específicamente educativo, de Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.).

          La calidad educativa, entonces, sería una noción global (2), mientras que su ejecución una noción que compete a lo local. Y la ejecución le corresponde a los pseudamente denominados “actores institucionales”: los docentes. Si fuesen actores serían capaces de modificar sus condiciones históricas de existencia, sin embargo no solamente la impotencia los invade, además, también, la incertidumbre creciente en el plano escolar.

          Pero el drama se profundiza por cuanto desde las políticas de Estado, dentro del encuadre de las macroeconomías vigentes, se inventan discursos justificadores de las líneas político-educativas que se diseñan y, mientras así quienes conducen el Estado actúan, desde el mismo se enjuicia la acción de los docentes, a quienes se define como “actores”. Sin embargo, tengamos en cuenta que no son éstos últimos los que construyen esos discursos, sino quienes los van a juzgar. El juego de intereses que se mueven dentro de la dinámica globalizante constituyen la condición de posibilidad de la emisión de juicios, a partir de los que, supuestamente, se juzgaría con ecuanimidad. De alguna otra manera, el propio Lyotard, y en el marco de otro contexto teórico, magistralmente, así lo asevera.(3) Aunque, en realidad, nos encontramos con proposiciones plenas de ideología que se manifiestan con argumentaciones de las llamadas “ciencias de la educación”. La ideología orienta en una dirección o en otra los juicios históricos según la opción política asumida.(4)

          Se me ocurre relatar, al respecto, una experiencia personal, desde la que construyo lo que denomino metáfora del cabecita negra. Un joven de 20 años, que conozco personalmente, con rasgos de cabecita negra, habitante en un asentamiento del conurbano bonaerense, ingresa en el sector galería de restaurantes del Buenos Aires Design, en la zona de la Recoleta. Inmediatamente es seguido por personal de seguridad, en la presunción de que pudiera cometer un ilícito. Dicho seguimiento es constante, y probablemente con alerta a todo el personal de seguridad. Por otro lado, aparece la presión para que dicho joven se aleje del área, puesto que su condición social, debido a sus rasgos étnicos y culturales externos, resultan como una especie de agravio a la denominada gente bien, que es la única a quien se le permitiría ingresar en la zona, para la que se encuentra destinada, mediada su capacidad de consumo (correlativa a su nivel de ingreso). A partir de aquí formulo un parangón argumental referente a lo que denomino “mirada social”, que se encuentra destinada a orientar el juicio pedagógico en un sentido favorable o desfavorable a una opción política, en este caso la neoliberal: 

·       La “mirada social” de quien discrimina.

·       La “mirada social” de quien se siente discriminado.

·       La “mirada social” de quien discrimina, porque se configura una perspectiva desvalorizante, por lo que se dedican menores esfuerzos materiales y morales por alumno/persona-comunidad. Entonces, la política económico-social segmenta, pero se pretende una política educativa con equidad, desde la que se normatiza (ámbito de la mera formalidad) y controla. Discriminar significa perseguir, en el sentido de seguir a uno que huye para alcanzarlo, atraparlo y encerrarlo a partir de cánones de vigilancia al modo de un panóptico. Se construye, entonces, un dispositivo denominado Educación General Básica (E.G.B.). No se puede pretender que desee ingresar en el sistema, caso contrario la escuela generaría egresados con ímpetu de cambio revolucionario. Vigilar y perseguir, intentar la no-inclusión. Desde esa mirada, los alumnos pueden llegar a ser unos negros de mierda... El pobre, desde dicha mirada social, es susceptible de ilícitos, por lo que merece un encierro: “para que no esté en la calle”. La calle es el lugar público del que el niño excluido, el joven excluido debe desaparecer. Pero, a su vez, el pobre está y no está, huye para no desaparecer. Se encuentra en la encrucijada de resistir o no ser. No una resistencia a la manera de las técnicas de supervivencia como moda de una cultura que rechaza, sin importarle, la dignidad humana; mas bien constituye una cuestión lindante con el no-desaparecer. Se orienta la mirada según un determinado juicio histórico pedagógico: retener a los alumnos, guardarlos, aunque acusando a los docentes por carecer de creatividad pedagógica. La pedagogía se convertiría así, por ende, en una especie de elixir mágico, que favorecería la equidad mediante la compensación. Pero, en realidad, todo ello, nada más que ideología en el sentido explicitado por Norberto Bobbio y por Jean-Françoise Lyotard. Aun más, los juicios histórico-pedagógicos tienden a traspasar la frontera, tienden a ser juicios histórico-jurídico/penales-policiales, en cuanto la escuela, desde la perspectiva mediática, tiende a ser cada vez más visible a la población por cuestiones criminales que por cuestiones educativas. 

·       La “mirada social” de quien se siente discriminado, por lo que dedica menor esfuerzo material y moral al aprendizaje del currículum oficial. Entonces, la praxis histórica de los excluidos implica el aprendizaje de la exclusión social, con lo que difícilmente el esfuerzo (conatus) por existir, según el modo explicitado en la normativa político-educativa, se materialice. Aparece la contradicción entre la escritura y la cotidianeidad. La escritura es el ámbito de los discursos pedagógicos. La cotidianeidad es el ámbito del aprendizaje social a partir de las políticas globales y locales.  Se orienta la mirada del sujeto que aprende según un determinado juicio histórico vital, impregnado por la ausencia de futuro, de proyectos superadores.

          La mirada social se encuentra condicionada por el origen de pertenencia, por la praxis histórica material y cultural global y local. La misma no puede, espontáneamente, no discriminar, salvo el esfuerzo por re-vertir la situación, o bien la de sub-vertirla. Dicho esfuerzo no puede darse desde los intereses particulares implicados en la praxis. Trascenderla es un imperativo, es imposible trascenderla sin bidimensionalidad alguna. Los discursos pedagógicos vigentes constituyen uno de los dispositivos del poder que, a manera de panóptico, tienden a orientar la mirada con el fin de justificar la miseria humana desde enunciados que liberen a los sujetos que sujetan de la responsabilidad de la producción maximizada de exclusión social, ubicando el origen de aquella en lo meramente local, en el Proyecto Educativo Institucional, des-centralización mediante.(5) 

          La metáfora del cabecita negra nos muestra que solamente los sujetos desde una posición de poder pueden producir significados que posicionan asimétricamente a los producen y a quienes se encuentran signados por el enunciado. Pareciera dicha metáfora significar adecuadamente para un período histórico pasado, no presente, que corresponde, en principio, al peronismo originario de mediados de la década del cuarenta del siglo pasado. Sin embargo, aunque dicha expresión haya caído en desuso, considero que sólo locutivamente, no significativamente. Es cierto que se han modificado las condiciones históricas. El presente histórico es diferente, aunque no la incesantemente y exacerbada acumulación de tasas de ganancias en el actual capitalismo tardío, construida por sujetos que sujetan.(6)

          La mirada social, precisamente, es para delimitar el campo de acción de unos y de otros. Aunque en última instancia, y desde la perspectiva educativa, se pretenda que el capital humano deba “...incluir también la contribución de las personas a la cohesión social en general. No existen razones suficientes para pensar que el aporte de la educación a la cohesión social...se oponga a su contribución al desarrollo económico o se produzca a expensas de éste.” (7)  “La transición de la educación técnico-profesional secundaria a la educación técnico-profesional superior o universitaria adquiere tanta importancia como la transición de la escuela al trabajo. Se trata de un asunto de movilidad tanto social como global dentro del sistema educativo. De esta manera, la movilidad social se está convirtiendo en una necesidad económica, aparte de su importancia como meta social por derecho propio.” (8)

          La educación, por ende, contribuiría a la cohesión social, negando el conflicto, no importa el sector social de pertenencia de sus actores. La misma no se produciría a expensas del desarrollo económico, mas bien lo favorecería. La cohesión social, de manera tal como se encuentra planteada, es funcional al tipo de desarrollo económico vigente, en su modalidad globalizada y globalizante, donde los principales canales de movilización se encuentran en el circuito financiero. Obviamente, los mismos parámetros explicativos para los países centrales como para los periféricos, en última instancia, más que aclarar tienden a ocultar. Apreciemos que categorías tales como cohesión social y desarrollo económico son abstractas, independientemente de las condiciones sociales de existencia, y se inventan en función significativa ideológica con la finalidad de constituir la mirada social educativa. A su vez, la transición escuela-trabajo y transición educación técnico-profesional secundaria a la educación técnico-profesional superior implicarían imperativos en función de una supuesta sociedad del conocimiento, negando la estructura de clases sociales vigentes, con su dinámica descendente hacia modalidades de exclusión social dentro de países como en nuestro que han reemplazado hiper-inflación por hiper-endeudamiento, con una constante y cada vez mayor redistribución regresiva del Ingreso Nacional.

          La mirada social abstracta no hace más que justificar los fracasos desde los éxitos que se supone a partir de una posición de poder.

          Concluyendo. Los sistemas educativos de los países periféricos, y en especial destinados a los sectores populares, se han convertido, a partir de políticas de ingreso masivo y de retención, en monstruos con los que no se sabe qué hacer, por la cantidad de alumnos guardados y por la cantidad de docentes guardadores, amén de la infraestructura creada ad-hoc. Es por ello que dejar librado a lo meramente local la responsabilidad, que en última instancia es de lo global, no es más que desentenderse del propio Frankenstein que se ha creado. Descentralización y discriminación, localización y exclusión social son las dos caras de la misma moneda.

CITAS.

·       (1)SAXE-FERNÁNDEZ, JOHN. “La globalización: aspectos geoeconómicos y geopolíticos.” En Dietrich, Heinz (coordinación). “Globalización, exclusión y democracia en América Latina.” Editorial Joaquín Mortiz. México. 1997. El autor cita a James Petras y H.Brill en su texto “The Tyrany of Globalism”, en Petras, et al., “Latin America: Bankers, Generals and de Struggle for Social Justice.” Rowman and Little field, 1986, pg.4.

·       (2)BRENNER,MIGUEL ANDRÉS. “Globalización e incertidumbre.” Buenos Aires. Diciembre de 1999.

·       (3)LYOTARD,JEAN-FRANÇOISE. “La diferencia”. Editorial Gedisa. Barcelona. 1991. Pg.20. “Es propio de un víctima no poder probar que sufrió una sin razón. Un querellante es alguien que sufrió un daño y que dispone de los medios para probarlo. Se convierte en una víctima si pierde esos medios. Los pierde si, por ejemplo, el autor del daño es directa o indirectamente su juez. El juez tiene la autoridad de rechazar el testimonio del querellante como falso o tiene la capacidad de impedir su publicación , pero éste es sólo un caso particular. En general, el querellante se convierte en una víctima cuando no le es posible ninguna presentación de la sinrazón que dice haber sufrido”.

·       (4)BOBBIO, NORBERTO. “La batalla por la cultura”. Diario La Vanguardia -España. 30/12/2000.  “La finalidad práctica de una ideología está en orientar el juicio histórico en un sentido favorable o desfavorable a una opción política, no a través de la sola revisión de hechos o de interpretaciones, sino modificando, y tal vez trastrocando, el juicio histórico consolidado.” 

·       (5)ADARO, RICARDO OSCAR “¿Cuál es la misión del Sistema Educativo? Garantizar una educación pertinente y de calidad, alentar el compromiso participativo y protagónico de todos los sectores sociales y fortalecer las responsabilidades. En ese marco, la docencia puede asumir la puesta en marcha y la conducción de la transformación.” En el marco del Primer Encuentro de Directores de Escuelas Técnicas de la Provincia de Buenos Aires. Diciembre de 2000.

·       (6)No es casual la insistencia en la expresión sujetos que sujetan, en una época en que se afirma la de-construcción de la noción de sujeto, mas no desde una perspectiva metafísica, y sí como construcción histórica desde las redes de poder.

·       (7)RITZEN, JO. “Cómo hacer funcionar la educación técnico-profesional: la perspectiva holandesa.” Buenos Aires. Conferencia pronunciada en junio de 1999, como contribución a los seminarios sobre educación técnica en Argentina y Chile. Jo Ritzen es asesor especial del Banco Mundial, es ex-Ministro de Educación de los Países Bajos.

·       (8)Ibidem.

 

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