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Qué es el neoliberalismo en educación V.

Miseria de la pedagogía.

Autor: Miguel Andrés Brenner.

Diciembre de 2000.

Consideraciones previas.

·       La diversidad, en el ámbito de política educativa de la provincia de Buenos Aires, solamente posee una mayor aceptación dentro de la perspectiva de una educación diferenciada, de niños especiales, con déficits motores y/o psíquicos. Entre tanto, se hace constantemente referencia a la construcción del proyecto educativo institucional cuando el mismo supondría diferencias propias de los seres humanos que lo construirían, diferencias negadas en la pretensión de una férrea homogeneización teórica y valorativa. Apreciamos, a partir de aquí una disociación entre la práctica teórico-político-educacional y la práctica práctica-político-educacional como una constante, una que alude a la responsabilidad con libertad, otra que somete, subyuga, deshumaniza.

·       Pero, la simulación implica no un ingrediente más, sino la estrategia bélica de contención, de autorepresión y de heterorepresión. Valgan a modo casuístico los enunciados que se utilizan a fin de titular o nominar a los cursos de actualización y/o perfeccionamiento docente, que conllevan categorías en las que las disciplinas tienden a desaparecer en función de la propaganda, donde la metáfora desplaza al rigor del conocimiento científico disciplinario (1). Así, por ejemplo, los siguientes cursos:

               *   “Ventana al conocimiento”.

               *   “Ver para creer”.

               *   “La medida del espacio en que vivimos”.

               *   “La geometría en el quehacer matemático”.

               *   “El desafío de enseñar ciencias naturales”.

¿Y por qué de auto y heterorepresión? La presión hacia el rating o incremento de la demanda, desde un incorporado encuadre economicista, implica ruptura de la espontaneidad creadora en función de imágenes propias de la publicidad. Existen redes de poder que tienden a dicha dinámica con la finalidad de subsumir lo real educativo en la imagen, más allá de la cual, aparentemente, nada existiría. Entonces, los trayectos de la actualización docente tienen que ser asumidos como un imperativo, cuando solamente consisten en dispositivos en los que se constituye una forma de panóptico.

·       Valgan las consideraciones antecedentes, a manera de prolegómeno, ejemplificadores del discurrir teórico que a continuación proponemos. Es entonces que a partir de aquí podemos entrever un modelo paradojal de política educativa que puede ser deschabado como modo de contradicción bajo la apariencia de coherencia. Y es acerca de ello que trataremos en nuestro discurrir argumental de aquí en adelante, teniendo en cuenta que dicho modelo se significa en los enunciados que se construyen sustentado en una determinada voluntad de poder.

Las contradicciones.

·       Contradictoriamente existe en el currículum normalizado de la provincia de Buenos Aires una fractura entre las señaladas expectativas de logro y la noción de competencias a nivel de Proyecto-Educativo-Insitucional y las pruebas centralizadas y estandarizadas, que implican ítems como indicadores, en tanto sean medibles y tangibles. Las mismas, desde una estrategia meramente sumativa, obvian el sentido integral de los aprendizajes significados por las competencias. El control, por ende, se realiza desde los órganos centrales, con una direccionalidad hacia las conductas operativas, que implican de por sí objetivos operacionales.

·       Mientras por un lado se apela a criterios de globalidad, por el otro al disciplinamiento (denominado monitoreo).

·       Así, se da la fractura entre...

* descentralización       * centralización
* construcción local     * verticalismo
* libertad * control valorativo
* propuestas * cumplimiento o  disciplinamiento (Ej.  “Cumplo  en  informar   que...”)
* prácticas asistenciales * prácticas formativas
* retención * calidad educativa
* incontinencia * control/integración
* presión al no-aprendizaje * presión institucional hacia y al des-aprendizaje de la calidad a partir de  contenidos oficiales  control denominado monitoreo
* calidad educativa nula * calidad educativa total
*malestar docente y sus  discursos * éxtasis de la transformación  educativa y sus discursos

           

·       En realidad aparece la fractura pero, por otro lado, políticas en favor de uno u otro término que hacen a la paradoja de ambos sí aunque ambos no.

·       Descentralización vs. ó = centralización. (vs. ó = , es decir, versus o igual a)

     Existe la presión hacia la asunción de la responsabilidad de la calidad educativa en el ámbito local, en tanto calidad material, mientras que existe también la presión hacia la calidad  educativa formal desde las políticas centralistas, independientemente de las jurisdicciones en juego. Existe la presión a hacerse cargo de la calidad material educativa, mientras las condiciones sociales-económicas-culturales de los alumnos son cada vez más precarias, a las que el Estado mediante sus políticas no ofrece respuesta alguna.

·       Construcción local vs. ó = verticalismo.

     Se apela a lo local en la construcción del proyecto educativo institucional, dentro de la dinámica que favorece la mirada hacia lo micro y no hacia lo macro, pero con políticas cargadas de autoritarismo generadas a través de la incertidumbre (con ausencia de información donde debiera darse), del quedar fuera del sistema, etc.

·       Libertad vs. ó = control valorativo.

     La libertad en la construcción de lo local, a cuya responsabilidad se alude constantemente, se procesa a partir de un control valorativo implicado en discursos pedagógicos de simulación y en un sinnúmero de categorías formales a cumplimentar.

·       Propuestas vs. ó = cumplimiento.

     Se genera un discurso donde aparece la noción de propuesta, pero con una lectura subyacente que hace a la sumisión.

·       Prácticas asistenciales vs. ó prácticas formativas.

     El circuito del asistencialismo es contradictorio con el de la calidad. Mediante el primero se da la praxis del aprendizaje de la pobreza, mediante el segundo se da la praxis del aprendizaje de la dignidad humana. Ambos se encuentran institucionalizados en la Ley Federal de Educación (cfr.art.5°). Sin embargo son circuitos distantes uno de otro que hacen referencia a sectores sociales diferentes, unos que se involucran en la política de exclusión, otros que se involucran en la política del usufructo de privilegios.

·       Retención vs. ó calidad educativa.

     Políticas hacia la retención, apelando a las estrategias compensatorias que por equidad deben construir los docentes que se contradicen con la calidad educativa significada por cuanto la compensación, considerada de manera permanente, tiende a la retención independientemente de los logros en los aprendizajes. La presión hacia la retención, por mecanismos docentes de supervivencia, tienden a cumplimentar la calidad formal de la educación en desmedro de su calidad material.

·       Incontinencia vs. ó = control/integración.

     Las políticas de retención tienden al debilitamiento del marco normativo, que se convierte en cada vez más laxo, manifestando por un lado una presión normativa hacia el docente responsable del control y de la integración, mientras que por otro se favorece la estancia del alumno en el sistema con la descompresión de su conflictiva social en el contexto de una normativa que se flexibiliza constantemente para el mismo, aunque se torna cada vez más rígida para el docente mediante estrategias formales de monitoreo.

·       Presión al no-aprendizaje y al des-aprendizaje de  contenidos oficiales     vs. ó = presión institucional hacia la calidad a partir del control denominado monitoreo.

    Los contenidos a aprender, oficialmente establecidos, no implican meramente discursos asépticos, independientemente de valoraciones, de deseos, de expectativas. Conllevan como marco referencial los valores de los procesos histórico-políticos del presente en el que los alumnos viven en tanto consumidores sociales. Éstos hacen referencia a la importancia no del mérito individual meramente, mas bien del mérito contextualizado en el medio social-político-económico de pertenencia que posibilita su estancia social. No es quien compite por saberes de mayor eficacia quien logra determinada posición social, mas bien quien compite teniendo como trampolín el poder del medio social de pertenencia.  Las expectativas de ascenso o descenso social condicionan los aprendizajes, los hacen más o menos significativos. Las valoraciones de quienes formulan los contenidos curriculares, en tanto se realizan desde marcos valorativos diferentes, hacen que su lectura no sea la misma desde quienes los producen y formalizan respecto de quienes los re-leen y reconstruyen significativamente. Así, por ejemplo, no son los mismos contenidos matemáticos los del científico que los enuncia, los del pedagogo que los curriculiza o enseña, que los del alumno que los aprende. El deseo de conocer hace que se favorezca la constitución de determinados significados y no de otros, el deseo de aprender hace que se favorezca la constitución de determinados aprendizajes y no de otros. El deseo se fundamenta en necesidades que tienden hacia su realización. Cuando aparecen bloqueos a las tendencias de realización, el deseo no desaparece, sino se canaliza por otros senderos. El deseo no solamente constituye la base del conocimiento, a la manera de Nietzsche, también del aprender. La presión institucional hacia la calidad a partir del control denominado monitoreo desconoce al deseo como fundamento del conocer y del aprender. El propio término monitor proviene del latín monitor y significa el que avisa a otro, buque de guerra fuertemente acorazado. Monitorio: que avisa o amonesta, advertencia. A través del monitor, en tanto herramienta para la visualización de imágenes (por ejemplo en un estudio de televisión), se construye una determinada trama. Puede pretenderse que la misma sea considerada como un absoluto o como una metáfora producto de una voluntad de poder. En el primer caso, el más frecuente, el monitor que inventa y congela se constituye controlador policial de la realidad, pues la traza y la vigila, en el segundo caso el monitor que inventa no congela y puede llegar a reconocerse como aleatorio y fruto del deseo de poder desde un ámbito parcial, limitado. Pero, la utilización del término monitoreo no hace más que a una presentación a manera de cruzada por la calidad de los aprendizajes, con la arbitrariedad de los cruzados que bajo el fundamento del mercado premian y sancionan los modos del consumir conocimientos. El premio y la sanción tienen como eje al financiamiento educativo basado en la demanda, cuestión que trabajé en otros textos.

·       Calidad educativa nula vs. ó = calidad educativa total.

     Los valores tenidos en cuenta por el curricular se derrumban. Una especie de nihilismo invade las expectativas. El nihilismo es la caída de ese fundamento, el currículum oficial, y de sus valores. Se intuye la mentira o fantasías que se pretende imponer a los demás, por cuanto niega la vida de quienes aprenden, niega en cuanto las desconoce, y las desconoce para establecer responsabilidades más allá de la producción de dichos conocimientos. La resistencia hacia el aprendizaje y el esfuerzo correlativo para enseñar, ambos en constante aumento, se reducen a un nihilismo pasivo, sin creatividad alguna, ante la mirada sancionante de los monitores. Las causas del nihilismo son la negación de los sujetos alumnos en sus condiciones de existencia, la negación de los sujetos maestros en sus condiciones de enseñanza. Entre tanto la escuela pública se ha destruido. No se puede defenderla, defenderla de los ataques. La noción defensa de la escuela pública no hace más que mentar el ámbito bélico dentro del que aparece el monitoreo. Pero, ha sido destruida como lugar de calidad, salvo para los sectores que no requieren de la misma en función de su escolarización. Y re-construirla no es posible ni tiene sentido, habrá que hacer una diferente, pero con un proyecto de nación diferente, de nación que recupere su independencia, su soberanía. Y, mientras la única certeza es la de la calidad nula, la calidad educativa total, cual objeto de mercado producido por recursos humanos y materiales de alta competencia, son los enunciados que se transmiten con la prepotencia iluminista de quienes porque declaran la calidad, violentan la condición humana de quienes aprenden y de quienes enseñan.

·       Malestar docente y sus discursos vs. o =  éxtasis de la transformación  educativa y sus discursos.

     Los discursos del malestar docente son autoritariamente desconocidos por los productores de enunciados pedagógicos como de enunciados político-educativos. Malestar significa desazón, como ausencia de sabor o de gusto, lo que implica disgusto con las posibles consecuencias de disposición negativa hacia la tarea. Se ignora el origen del malestar, lo que ratifica la convicción de la negación de dicho origen en su dimensión política-económica-social (a lo sumo se hace referencia a la resistencia al cambio desde una óptica meramente psicologista). Por tal razón los discursos del éxtasis de la transformación constituyen enunciados mentirosos, falsos, con la omnipotencia de quien niega la condición humana en función de la conservación de un poder más allá de toda ética. No aparecen análisis hermenéuticos en función de una propuesta pedagógica diferente. La noción gramsciana de intelectual orgánico brilla por su ausencia. El intelectual orgánico estaría en este caso localizado en los dirigentes de las políticas educativas y quienes, como generadores de discursos pedagógicos, trabajan para ellos. El mismo debiera captar las necesidades que inorgánicamente se encuentran en la comunidad docente para devolver creativamente y orgánicamente propuestas hacia la construcción de una calidad educativa digna para la condición humana. Dicha figura gramsciana no existe, en realidad, más que nada, una figura fascista, con la prepotencia de la normativa y del presupuesto. Si para el fascismo el mejor enemigo político es el enemigo muerto, su correlato en la política educativa no generará muertos, biológicamente considerados, mas sí  desde una perspectiva cualitativa, por cuanto la tendencia radica en desechar aquello que no coincida con la norma y se presiona a su inclusión, aun con argucias de mera formalidad.

·       Desde la mencionada perspectiva puede comprenderse el significado de la noción miseria de la pedagogía que no hace más que conllevar a una pedagogía de la miseria, aun no formalizada textualmente. Miseria de la pedagogía es un concepto que significa un marco normativo que conduce, mediante altisonantes discursos de calidad, a la pobreza/exclusión educativa. Pedagogía de la miseria es un concepto que alude a la ausencia de contenidos con calidad, a la ausencia de recursos materiales de calidad, a la ausencia de recursos metodológicos e instrumentales dignos de un proceso formativo digno de ser humano, a la ausencia del compromiso con el rol docente, a la desidia en el tratamiento del espacio público que es la escuela, al clima político que conlleva al malestar docente.

·       Aquella vieja expresión aristotélica “primun edere, deinde filosofare” (es decir, primero comer, luego filosofar) nos significa que las necesidades básicas del ser humano son condicionantes de su pensar. Y las necesidades básicas no pueden, por ende, reducirse, en nuestras complejas sociedades del presente, al mero hecho de la alimentación, aunque también la incluya. Derecho a la alimentación, al trabajo, al salario digno, a la salud, a la seguridad,  a la intimidad, a la solidaridad, a la vida, a ser reconocido en tanto persona como fin y no como medio, a ser reconocido en el esfuerzo individual independientemente del sector social de pertenencia, a la vida... son entre otros, básicos, condicionantes de todo aprendizaje. ¿Quiere decir ello que la persona que tiene hambre no piensa? ¿Quiere decir ello que quienes poseen sus necesidades básicas insatisfechas no piensan? Sí, piensan, aunque condicionados por tales necesidades y con dificultades para trascenderlas según la medida de un currículum oficial.

·       El malestar docente no es sino consecuencia de una política de lo público, que subsume eso público dentro de las redes del mercado, desentendiéndose cada vez más el Estado del mismo, en nuestro caso bajo el pre-texto de la descentralización y de la calidad total, a través de la construcción de discursos que las significan con todo el ímpetu de la seducción y de la persuasión. Primero se instalan socialmente aquellas ideas, luego se las deja circular, por último, cuando el sistema educativo formal llega a un piso hecho trizas, se las presenta como salvadoras, independientemente de las consecuencias a corto, mediano y largo plazo.  El malestar docente llega a constituirse, entonces, en ingrediente de la política educativa, se tiende a que el mismo toque fondo, a fin de poder poner en práctica las ideas salvadoras.  La experiencia argentina en materia económica es aleccionadora: el proceso hiperinflacionario de fines de la década del ochenta y principios de la del noventa del siglo pasado, como producto de las decisiones de ciertos seres humanos (política financiera) y la posterior convertibilidad paridad peso-dólar acompañada del despilfarro-destrucción-venta de los bienes públicos del Estado y de la hiper-deuda-externa. Primero se destruye y luego se presentan las ideas salvadoras que, en el contexto de la necesidad de esperanza, son aceptadas al modo de manotón de ahogado, independientemente de las consecuencias, consecuencias tales que no coadyuvan a salir de la crisis, mas bien la profundizan, producen mayor exclusión social y favorecen las hiper-ganancias de sectores cada vez más limitados en cantidad de individuos. Para ejemplo valga el caso de nuestro país entre fines de la década del 80 y la actualidad desde la perspectiva de la política económica.

·       Por lo visto, el malestar docente se convierte en funcional a la política educativa del neoliberalismo. Me hace recordar aquella noción marxiana de la pauperización de la clase trabajadora que llega a un punto tal desde el que se produce sí o sí la ruptura revolucionaria. Por supuesto, ahora bajo otra perspectiva, pero la misma ecuación.

·       El malestar docente aparece, entonces, como reactivo-pasivo y no como activo-creativo, dejando esta última cualidad a las constantes presiones de los entes financieros internacionales y sus mentores/ejecutores criollos, que hacen como si lo desconocieran, sin embargo lo utilizan pragmáticamente por cuanto constituye una especie de insumo útil para determinados propósitos.

·       Y en tanto el malestar docente aparece como reactivo-pasivo se realimenta el verticalismo, el autoritarismo, el monitoreo, el control, el centralismo, el formalismo a manera  de una necesaria dupla opresor/oprimido. Donde hay un oprimido se requiere, por naturaleza, de un opresor. El mismo malestar docente conlleva a su propia dominación. El sistema opresor, a su vez, requiere de oprimidos. Resulta de aquí una especie de círculo vicioso que, ni desde las instancias jerárquicas de la conducción político educativa pretende romperse, como tampoco desde las instancias de base. Y no existe ruptura posible sino, en principio, desocultando las estrategias de simulación. La camada docente es muy obsecuente, a pesar de sus críticas y quejas, por cuanto mientras que por un lado se lamenta, por el otro acepta pasivamente cumplimentar en sus actos cotidianos las formalidades en las que se implican la ilusión, la mentira, el engaño. Y mientras se lamenta se descompromete con el rol, sufriendo las consecuencias los propios alumnos, dando, entonces, pie a los mentores de las políticas conservadoras y reaccionarias del neoliberalismo en su fervor por el desplazamiento de la responsabilidad de la calidad educativa en los docentes.

·       No existe ruptura posible sin denuncia, pero denuncia que deschabe la negación del profesionalismo docente, la negación de la posibilidad de ser actor de la propia historia, la negación de una descentralización auténtica fundada en la libertad y el compromiso. Denuncia tal tiende a no surgir, a ocultarse bajo el manto de la inmediatez del salario, que si bien resulta imprescindible para la función social de la educación en el sistema formal pertinente, no es suficiente a fin de lograr una ruptura a partir de la que se anuncie un rol docente activo-creativo.

·       Pareciera, entonces, que el docente de la gestión (¡sic!) pública se encuentra entre tensiones ambivalentes, con un rechazo hacia las políticas neoliberales de descentralización, aunque por otro lado dando motivos a las mismas por la escasa calidad, escasez que se la asume como propia en tanto formalice sus nociones pedagógico-didácticas desde las categorías economicistas del neoliberalismo y en tanto manualice los conocimientos mostrando un alto grado de incapacitación, escasez que se la hace asumir como propia desde la definición del rol del Estado, a partir de la Ley Federal de Educación, como a quien solamente le cabe establecer las normativas de una educación con calidad y controlar su cumplimiento mediante sus estrategias de evaluación, es decir que “escribe normas y monitorea su cumplimiento”.

·       ¿Será el docente, alguna vez, capaz de reclamar por su profesionalización denunciando las categorías formales de la simulación y promoviendo su propia capacitación, desde lo que Henry Giroux denomina “pedagogía fronteriza” (1)?

Conclusiones.

·       ¿Por qué el subtítulo precedente? Miseria de la pedagogía. Porque tiende, en la práctica práctica-político-educacional, a desembocar en una pedagogía de la miseria. Pedagogía miserable para los hijos de los sectores carecientes de privilegio social alguno, sazonada con discursos cuyos enunciados significan grandilocuentemente la calidad educativa, como si la voluntad de significación bastara para lograr la misma.

·       Es entonces que surge el clamor por la defensa de la escuela pública. Clamor en vano. No se puede defender lo que ya no existe, al menos si la entendemos en términos de dignidad humana y de calidad. Hay que reconstruirla o bien, simplemente, construirla. Pero, ¿existió alguna vez? Independientemente de la respuesta, el dilema consiste en la pérdida de horizontes globales alentadores.

·       Quizá, y de manera voluntarista, apelar a la esperanza es el camino que nos queda. No todo está perdido. Parafraseando libremente al viejo Freire (3), podemos decir que sin sueños no hay esperanza, y sin esperanza no hay educación.

CITAS.

(1)  Hacemos referencia al rigor del conocimiento científico disciplinario independientemente de las consideraciones nietzscheanas acerca de su identificación metafórica, con la que concordamos.

(2) “En primer lugar, la categoría de frontera denota un reconocimiento de esos márgenes epistemológicos, políticos, culturales y sociales que estructuran el lenguaje de la historia, el poder y la diferencia. La categoría de frontera prefigura además la crítica cultural y los procesos pedagógicos como una forma de cruce de fronteras. Esto es, denota formas de transgresión con que las fronteras existentes, forjadas desde la dominación, se pueden cuestionar y definir de nuevo. En segundo lugar, también habla de la necesidad de crear las condiciones pedagógicas en que los estudiantes se conviertan en cruzadores de  fronteras a fin de entender la alteridad en sus propios términos y además crear zonas fronterizas donde los diversos recursos culturales permitan la confección de nuevas identidades dentro de las configuraciones existentes de poder.” Giroux, Henry. “Cruzando límites”. Editorial Paidós. Barcelona. 1997. Pg.45.

(3) “Fazendo-se e refazando-se no processo de fazer a história, como sujeitos e objetos, mulheres e homens, virando seres da inserção no mundo e não da pura adaptação ao mundo, terminaram por ter no ‘sonho’ também um motor da história. Não há mudança sem sonho como não há sonho sem esperança.” Freire, Paulo.“Pedagogia da esperança.” Editora Paz e Terra. São Paulo. 1992. Pg.91. (“Haciéndose y rehaciéndose en el proceso de hacer la historia, como sujetos y objetos, mujeres y hombres, aconteciendo seres de inserción en el mundo y no de pura adaptación al mundo, terminarán por tener un sueño, también un motor de la historia. No hay cambio sin sueño como no hay sueño sin esperanza.”)

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