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“¿Qué es el neoliberalismo en educación?” (Parte III)

Autor: Miguel Andrés Brenner

Septiembre de 2000.

                  La reciente historia de la educación nos muestra un singular camino en los senderos pedagógicos. Todos ellos signados por un fundamentalismo conceptual, dada la ausencia de la explicitación de la voluntad de poder como origen de los diferentes discursos, como la ausencia de crítica hacia las políticas-macro.

 

         Durante la década del 80, y a partir de la primavera democrática del alfonsinismo, la participación política llevada hasta su exageración, como consecuencia de la más dramática y sanguinaria dictadura del siglo XX, conllevó a la aparición de lo que denomino participacionismo, participar por participar, sin adecuados criterios de fundamentación, que condujo a una especie de cansancio moral y, por ende, a una desidia o apatía en los ya no actores en el ámbito de la administración escolar. Desde el punto de vista curricular, el juego fue el criterio pedagógico básico, pero de manera fundamentalista, conjuntamente con la sobrevaloración de los objetivos de aprendizaje, sus conductas puntuales, observables y medibles al mejor estilo fordista.

 

         Durante la década del 90, ya con el desencanto de aquella primavera democrática, con una crisis terminal del Estado de bienestar y un descontrol de las variables financieras, producto de la hiper- especulación, que se traducía en hiper-inflación, con la aplicación de las recetas del neoliberalismo económico, surgieron fuertemente desde el punto de vista de la administración escolar las nociones de descentralización (aunque más que nada en la perspectiva de un Estado Nacional que no deseaba tener escuelas a cargo, delegando las del nivel secundario a las provincias y a la Ciudad de Buenos Aires, sea por motivos presupuestarios, sea para atomizar los conflictos gremiales, y en la perspectiva de un Estado provincial, en cuya jurisdicción se asignaba todo el peso del fracaso educativo al Proyecto Educativo    Institucional - P.E.I.- ) y las de la ecuación calidad-equidad (aunque ya en la Ley Federal de Educación aparecieran dos circuitos muy marcados que contradictoriamente se conjugaban en el mismo texto normativo: el del asistencialismo jurídicamente establecido y el de la calidad, que compulsivamente se identificó con la reconversión de títulos). Desde el punto de vista curricular, las nociones de interdisciplinariedad y transversalidad fueron los criterios pedagógicos básicos, pero también de manera fundamentalista, en el marco del pos-fordismo.

 

         A partir del año 2000, con el desencanto social, más que nada hacia la corrupción moral, política y económica, que hacia un sistema estructuralmente opresor, la actual etapa capitalista bajo la denominación de neoliberalismo, las nociones de descentralización y racionalización, en función de la eficiencia en el proceso y eficacia en el producto, se constituyen discursivamente, y fundamentalistamente, como eje de la administración escolar, amén de la insistencia en la calidad de los recursos humanos (los docentes). Desde el punto de vista curricular, hasta ahora no se perfilan nuevos enunciados, mas bien una continuidad entre el modelo instalado en la década anterior con el presente. Es que las líneas económico-políticas básicas son las mismas, también las político-educativas, aunque con la problemática de las crisis de los estados provinciales en sus cuentas públicas, por lo que se constituye en un imperativo la disminución de gastos.

        

         Luego de los anteriores considerandos, iniciaremos un análisis que tendrá que ver con el presente. Varios serán los conceptos que en este texto serán hilo conductores de nuestro discurso acerca del neoliberalismo en educación, y en especial teniendo en cuenta la prioridad que, supuestamente, se otorga a la educación para todos, en especial destinada a los sectores marginales, partiendo de la política educativa en la Provincia de Buenos Aires, así luego arribar a la primer experiencia de escuelas autogestionadas en nuestro país, tal como ocurre en la Provincia de San Luis. Los siguientes serán los nodos conceptuales de la línea argumental:

 

         * Descentralización.

         * Desburocratización o racionalización.

         * Estrategias de información.

         * Espacio público.

         * Instrucción y movilidad.

         * Escuelas públicas autogestionadas.

        

         Durante la novel gestión del Licenciado José Octavio Bordón en la conducción de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, el mismo originó algunos movimientos en función de la práctica de la descentralización educativa. Con su firma, y con fecha 19 de abril de 2000, envía al Señor Presidente del Consejo Escolar de Avellaneda Raúl Sánchez, una notificación, en la que expresa para el distrito de Avellaneda, cuya proyección abarca a toda la provincia de Buenos Aires en virtud de los considerandos de dicho documento, lo siguiente: “es intención de esta Dirección General de Cultura y Educación que en cada distrito se conforme una Unidad de Planificación del Desarrollo Educativo Distrital...” (intención tal actualmente frenada debido a la presión gremial).

 

         Resultan interesante los modos cómo se promueven en la Provincia de Buenos Aires los procesos de descentralización, a fin de entrever cuál es el verdadero espíritu de la misma:

 

·       Por un lado, a través de políticas sobre-centralizadas= normativas (circulares, disposiciones, resoluciones) que puntúan, con pretensión disciplinada y con formalismo acentuado, las acciones y el desempeño de cada unidad escolar. Es decir, mientras se apela a la descentralización, sin embargo, las políticas ejercidas al respecto son hiper-centralizantes. A partir de aquí podemos plantearnos lo siguiente:

¿Se pretende una descentralización?

¿Cómo se define a la misma?

¿Cuál es su espíritu? 

¿No se pretenderá trasladar, acaso, los modos centralizantes desde el poder macro hacia el poder micro, así también descentralizar los conflictos?

 

Ÿ La descentralización es el caballito de batalla de los discursos neoliberales en educación. Dicho término, aisladamente considerado o bien descontextualizado, se encuentra impregnado por una carga valorativa positiva por cuanto implicaría, supuestamente, la posibilidad de una mayor participación comunitaria y un mejor control en el uso de los recursos, y por ende, haría a un mejor ejercicio de la democracia. Pero, en realidad, la descentralización, dentro del modelo ideológico neoliberal, es producto de un sistema de organización de la producción, bajo una tecnología de punta, que requiere constantemente de nuevas y diversificadas demandas locales a fin de lograr una mayor tasa de ganancia con menores costos, sin la tara de una producción en serie estandarizada. Obviamente, hacemos referencia a los modelos pos-fordistas. Mas, en última instancia, tienen que ver con la descentralización los valores hiper-individualistas exacerbados: la demanda individual, el lucro individual, los intereses privados. Los mismos se traducen en el financiamiento de la educación centrado en la demanda de los padres, atomísticamente considerados, sin ninguna apelación al significado otorgado por la noción de clase social o sector social de pertenencia y sus condicionantes.

 

Ÿ A su vez, a través de políticas sobre-burocratizadas, se pretende criticar la burocracia y su influjo negativo en el gerenciamiento de las instituciones educativas, en referencia al proceso de eficiencia y eficacia respecto del producto final. Con lo que se establece un argumento, cuyo origen se constituye en la misma política educativa que lo genera. Así, mientras con una mano se derrochan recursos financieros en burocracia inútil (amén de los circuitos de la denominada corrupción en el manejo de los recursos), con la otra se apela a los textos que arguyen las bondades de la des-burocratización y de la ineficiencia del Estado en el gerenciamiento de las instituciones educativas. A partir de aquí, aparecen los discursos que valoran el rol de lo local en el management de la gestión de las instituciones escolares. Podemos apreciar en calidad de ejemplos, para el caso de la Provincia de Buenos Aires, a las obras realizadas y compras no transparentes, a la problemática de las órdenes de pago (para los docentes) mellizas, a la creación a partir del año 2000 de tres sub-direcciones de la Rama de la Educación Superior, con todos sus respectivos equipos asesores y la producción de proyectos, circulares, órdenes (que se disfrazan de propuestas). Así, mientras desde la actual conducción de la política educativa de la mencionada jurisdicción se establecen los señalados cauces, contradictoriamente, el Licenciado Bordón le entrega un premio en la ciudad de Nueva York, como co-titular de P.R.E.A.L. (Programa para la Reforma Educativa en América Latina) al novel presidente chileno Lagos por el aporte de ese país a la educación dentro de la región (Clarín, Diario. Buenos Aires. 14 de septiembre de 2000), bajo los lineamientos del neoliberalismo.

 

Ÿ Por otro lado, el papel de la información resulta paradigmático:

1. O bien, se la oculta;

2.  O bien, se la distribuye fragmentadamente;

3.  O bien, se la comunica en forma de grageas a través del tiempo.

Al respecto, es conocida la remanida expresión acerca del saber que otorga poder.

 

Ÿ En el caso de la Provincia de Buenos Aires, además, los tiempos político-partidarios hacen al apresuramiento en los hechos político-educativos con:

1. Vorágine informacional y la saturación potencial en los receptores, es que a mayor cantidad de información no esperada ni deseada  mayor  resistencia en su recepción (v.gr., la enorme cantidad de  demandas y circulares que la  Dirección de Educación Superior, a través de cada una de sus sub-ramas, tiene para con cada una de las instituciones de  formación docente);

 2. Ausencia de una política de Estado en materia educacional, y el  sospechado corte en los lineamientos ante cada gestión partidaria  que ocasionalmente se encuentre conduciendo la administración   del Estado, y cuya duración es de cuatro años.

   

         Ocurre que las estrategias de información se correlacionan a las estrategias de poder. El manejo arbitrario de la misma apela a crear un clima de incertidumbre. Quien menor información posee, menor capacidad, por ende, en la toma de determinaciones y mayor sujeción, por temor, ante quienes son productores de la misma. Es decir, que los niveles de libertad se debilitan, mientras que los de crítica se disipan o se tornan estériles. Y, de tal manera, se promueve una especie de autismo social, de hiper-individualismo, así cada docente tratará de “salvarse a sí mismo”. Así mismo, la hiper-producción informacional fragmentada con los diferentes tiempos político-partidarios hace tanto a la simulación como a la sujeción por parte de los actores (¿actores?) docentes, simulación y sujeción tales que conllevan a una resistencia en la percepción de la significatividad de los discursos pedagógicos, salvo el de la mimesis que se traduce en una idéntica estrategia de simulación a través del cumplimiento de la formalidad discursiva, a la manera de clichés conceptuales que hay que llenar.   

        

         Centralización y ausencia de información adecuada constituyen el espíritu de las reformas educativas. Descentralización forzada mediante una política centralizada. Toma de decisiones en función de la calidad mediante una política de no-transparencia en la información. Formalidad y simulación, como pantalla más allá de la que nada habría, como una especie de apariencia, no ya mediática a la manera de Jean Baudrillard, pero sí conservando alguna significación acerca de su sentido, por cuanto más allá de aquella hiper-realidad ya nada sería. Así, por ejemplo el cliché de la  tan remanida y denominada transformación educativa durante la década del 90, y a razón del Pacto Federal , a partir del que todos los títulos docentes anteriores al mismo tendrían que ser reconvertidos, ya que desde las mencionadas normativas carecerían de validez y los docentes, con los mismos, no podrían permanecer en el sistema. Se instala, entonces, una política de incertidumbre, de precariedad laboral, de temor, por cuanto una espada de Damocles blandearía constantemente sobre los trabajadores de la educación mientras no se reciclaran, muchos de los cuales ingresan en una carrera veloz en cualquier curso que lleve la etiqueta de la red, con la finalidad de poder acreditar la reconversión, simplemente para conservar la fuente de trabajo, independientemente de los contenidos que se enseñen y de los profesores a cargo de dicha enseñanza, profesores y contenidos tampoco elegidos libremente, mas bien con un espíritu de compulsión por el temor a quedar fuera del sistema (las categorías que explicitaban, por entonces, la pérdida de la fuente laboral).  Pero, ...mágicamente (¡sic!), a partir de la nueva gestión política de 2000, dichos cursos ya no reconvierten ni acreditan, solamente otorgan puntaje. Entretanto, aún  quienes se encuentran en su derrotero, se enteran de facto de aquella novedad, aunque sin conocer los por qués, los fundamentos.

        

         Es interesante apreciar, al respecto, el comportamiento docente, en Argentina, ante el paro dispuesto por la C.T.E.R.A. para la última semana de agosto de 2000 y ante la supuesta próxima firma del Pacto Federal Educativo II: el no deseo de conocer los aspectos básicos del citado pacto. Por un lado, tímidamente se intuyen cuestiones que hacen a la precarización laboral. Por el otro, ni desde las autoridades gubernamentales (por que no quieren anticipar el conflicto) ni desde la conducción central de los gremios de la educación (porque focalizan la mirada desde una mera perspectiva financiero-presupuestaria) existe una política agresiva de información al respecto. Las políticas centralistas y de dominio se encuentran vigentes. Y, desde la perspectiva de los docentes, es como si por un lado existiera un manto de ocultamiento con referencia a un futuro no deseable, mientras que por el otro, la internalización de los modos centralistas y de dominio que se patentiza con la mencionada negación.

 

         Además de aquella problemática, el valor del espacio público es lo que se encuentra en juego. Las políticas neoliberales tienden a desvalorizarlo acrecentadamente, de manera tal que lo público sería internalizado como lo de todos y lo despreciable, lo que no hay que cuidar, lo que vale es la pulcritud individual, de la que se pretende actitud obsesiva, lo de todos, lo público, es contaminable (no azarosamente, en las últimas décadas, aparece el problema del equilibrio ecológico, de la contaminación ambiental, fruto de un exacerbado interés de lucro, de un constante aumento de las tasas de ganancias, y de políticas gubernamentales, por lo general, condescendientes a tal efecto), excrementable. Pareciera, así que la defensa por lo público se tornase en una paradoja, ya que mientras se lo descuida, también constituye el ámbito de vida, de sobrevivencia. Las políticas de descuido tienden al autismo social, al hiperindividualismo, a favorecer modos de existir, de supervivencia, en los que los otros constituyen un peligro, disolviéndose así toda red de solidaridad y de servicio. Y la escuela es uno de aquellos espacios públicos, donde el deterioro de la calidad crece en progresión geométrica, mientras la conciencia docente se encuentra como impávida, impotente y la conducción gremial no interpreta dicha situación como incógnita a resolver.

 

         Entre tanto, todas las reformas educativas arguyen su motivo fundamental en el de una educación para todos, asociando en sus enunciados equidad a calidad, haciendo por ende caso omiso a la relación condicionantes de clase - movilidad social, como si el conocimiento fuese determinante de la inclusión o de la exclusión.  Sin embargo, la relación entre nivel de instrucción y movilidad es normalmente débil. Más aun, pareciera la siguiente una expresión paradojal, la de que “no es apropiado esperar que la movilidad ascendente se asocie con mucha mayor frecuencia a un nivel de instrucción elevado que a un nivel de instrucción mediocre; o que la movilidad descendente se asocie mucho más a menudo con un nivel de instrucción bajo más que con un nivel del instrucción elevado.” Sin embargo, “en el caso de un origen social alto y de un nivel de instrucción débil, el medio familiar podrá proteger al individuo de los riesgos de una movilidad social descendente. En el caso inverso, el individuo correrá el riesgo de ver debilitarse las oportunidades de movilidad social ascendente que le prometían un alto nivel de instrucción.” (Haecht, Anne Van. “La escuela va a examen” Editorial Miño y Dávila y Editorial Biblos. Madrid. 1999. Pgs. 51 a 53. La autora explica la posición de R.Boudon.) A partir de aquí, nos podemos preguntar cuál es el sentido de las reformas escolares en la que se pretende aumentar el rendimiento de los alumnos, en especial de los sectores populares. De hecho, lo que se logrará es un menor gasto educativo por parte del Estado, por cuanto serán muy pocos los docentes cuyos alumnos muestren una elevación de los resultados de las pruebas estandarizadas de evaluación y los incrementos salariales ya no dependerán de la antigüedad docente sino de la “productividad”.

        

         ¿Qué es lo que ocurre con el modelo más preciado de escuela para la ideología neoliberal, tal como lo constituyen las escuelas charters (a la carta) o concesionadas en nuestro país, llamadas también públicas autogestionadas. La experiencia de escuelas públicas autogestionadas en la provincia de San Luis (en la que rige un sistema democrático-autoritario, como forma de gobierno tras los ya diecisiete años en los que la familia Rodríguez Saá permanece en la cúspide del gobierno provincial, con un parangón quizá no azaroso con la primer experiencia del neoliberalismo económico en el mundo durante la dictadura de Augusto Pinochet en Chile) facilita la proyección de ocho escuelas, de las que cinco funcionan a partir del año 2000 y, en general, captan matrícula de sectores pobres. Se pretende, desde la política oficial, que durante una primer etapa los alumnos, en referencia al rendimiento, alcancen la media provincial, y en una segunda, la media nacional en performance. Este tipo de escuelas son, actualmente, la vidriera del país: totalmente nuevas, amplios espacios, con equipamiento adecuado para cada alumno (ej. computadoras), con laboratorios de competencias en computación, de idioma, de arte, etc. en contra turno. En una de las mismas ya, durante el primer año, se dejaron cesantes a dos docentes. Rige la ley de contrato de trabajo. La escuela administra sus recursos. Recibe, por parte del Estado, financiamiento acorde a cada alumno asistente y a su rendimiento.  El control ideológico es una constante. El monitoreo se realiza, entre otros, con profesionales egresados de la Universidad de Harvard, y participa en función asesora CIPPEC (Implementando Políticas para la Equidad y el Crecimiento), organización sin fines de lucro creada en el año 2000 a fin de asesorar a Estados Provinciales en la gestión del Estado, en la que la mayor parte de sus miembros fundadores e integrantes poseen estudios cursados en la mencionada universidad. (*)

        

         En principio, si bien la matrícula pertenece a niños de sectores populares de la Provincia de San Luis (como por ejemplo de la ciudad de Mercedes), cuyas familias se encuentran encandiladas por la novísima infraestructura y mobiliario, señalados anteriormente, amén de las actividades complementarias, hay que considerar características diferentes respecto los niños de zonas urbanas con concentramiento poblacional y presión de conflicto social potencialmente acrecentado por lo que sociológicamente se denomina efecto demostración, de manera tal que en estas últimas existe, también, una mayor presión hacia el no estudio/esfuerzo:

 

Ÿ relación negativa mayor respecto las expectativas sociales, los logros y el reconocimiento social;

Ÿ   hacinamiento poblacional con conductas potencialmente de mayor índole conflictiva.

 

         Estas razones hacen no comparables escuelas de tales diferentes regiones. A su vez, es cierto que la experiencia puntana recién se encuentra en su etapa inicial. Sin embargo, diferentes estudios, sean financiados por el Banco Mundial, sea el del propio Llach et alter en su texto “Educación para todos”, señalan la no correlación actual entre escuelas dentro del nuevo modelo y la calidad del producto de egreso.

 

 

(*) El Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (CIPPEC) es una organización independiente, apartidaria y sin fines de lucro que promueve el análisis y la implementación de políticas públicas que fomenten la equidad y el crecimiento. CIPPEC fue fundado el 30 de Marzo de 2000, con personería jurídica aprobada por la Inspección General de Justicia el 16 de Junio de 2000. El Consejo de Administración de CIPPEC se encuentra integrado por tres especialistas con estudios en la Universidad de Harvard. El Consejo de Fundadores, integrado por cinco especialistas con estudios en la misma universidad, uno en la Universidad de Chicago, otro en la de Northwestern   y otro en la London School of Economics. La de Harvard prepara al management de los países periféricos.

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